La enseñanza de deportes puede abordarse desde diversas perspectivas, cada una con sus propias ventajas y limitaciones. A continuación, exploramos cuatro modos comunes en los que los docentes pueden posicionarse frente a su rol y analizamos los riesgos y limitaciones inherentes a cada enfoque.

1. Enseñar Cómo Aprendimos Siendo Deportistas

Este enfoque se basa en replicar los métodos y técnicas que el docente experimentó durante su formación como deportista. La principal ventaja de este método es la familiaridad y la autenticidad, ya que el docente transmite conocimientos y prácticas que funcionaron para él. Según E. D’Angelo y R. Nieto (2009), este método puede fomentar un entorno de aprendizaje más natural y accesible para los estudiantes.

Riesgos y Limitaciones:

• Falta de Adaptabilidad: Lo que funcionó para el docente puede no ser efectivo para todos los estudiantes debido a diferencias individuales en habilidades, estilos de aprendizaje y contextos. Tal como señala A. Devís-Devís (2006), la enseñanza basada únicamente en la experiencia personal puede ignorar la diversidad de necesidades de los estudiantes.
• Obsolescencia: Las metodologías pueden haber evolucionado, y basarse únicamente en experiencias pasadas puede ignorar nuevas teorías y prácticas más efectivas (Côté & Gilbert, 2009).
• Sesgo Personal: Este enfoque puede llevar a un sesgo hacia los métodos que el docente prefiere, en lugar de lo que es objetivamente mejor para los estudiantes (Metzler, 2011).

2. Enseñar Desde Marcos Teóricos

Este método se centra en aplicar teorías educativas y científicas en la enseñanza del deporte. Los docentes utilizan investigaciones académicas y modelos teóricos para guiar sus prácticas pedagógicas. Calderón, Martínez y Penney (2013) argumentan que la integración de teorías educativas puede mejorar la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje en contextos deportivos.

Riesgos y Limitaciones:

• Desconexión Práctica: Existe el riesgo de que los métodos teóricos sean demasiado abstractos o no se traduzcan bien en situaciones prácticas y reales (Purdy, Potrac, & Jones, 2008).
• Rigidez: La adherencia estricta a teorías puede limitar la flexibilidad del docente para adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes (Cushion, Armour, & Jones, 2006).

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3. Enseñar Desde la Propia Experiencia al Enseñar

Este enfoque implica un proceso de aprendizaje continuo donde el docente ajusta sus métodos basándose en la retroalimentación y la experiencia adquirida durante la enseñanza. Es una forma reflexiva y adaptativa de enseñar.

Schön (1983) destaca la importancia de la reflexión en la acción como una forma crucial de desarrollo profesional. En el contexto latinoamericano, Bracht (2010) subraya la importancia de la práctica reflexiva en la educación física como medio para mejorar la calidad educativa.

Riesgos y Limitaciones:

• Inconsistencia: El aprendizaje basado en la experiencia puede llevar a variabilidad en la calidad de la enseñanza si no hay una base teórica sólida (Kolb, 1984).
• Subjetividad: Las experiencias personales pueden no siempre ser generalizables a todos los contextos y estudiantes (Brookfield, 1995).
• Curva de Aprendizaje: Requiere tiempo para desarrollar una práctica efectiva, lo que puede resultar en una enseñanza menos efectiva al inicio (Lave & Wenger, 1991).

4. No Saber Cómo se Está Enseñando

En este escenario, el docente no tiene un método claro ni consciente de enseñanza, y su práctica es inconsistente y posiblemente improvisada. Puede ocurrir por falta de formación adecuada o experiencia.

Según Darido y Rangel-Betti (2006), la falta de claridad y estructura en la enseñanza puede ser especialmente problemática en el contexto latinoamericano, donde los recursos y la formación continua pueden ser limitados.

Riesgos y Limitaciones:

• Ineficacia: La falta de claridad y estructura puede llevar a una enseñanza desorganizada y poco efectiva (Darling-Hammond, 2006).
• Confusión: Los estudiantes pueden sentirse desorientados y no tener una dirección clara en su aprendizaje (Shulman, 1987).
• Falta de Progreso: Sin un enfoque coherente, es difícil evaluar el progreso y adaptar las estrategias de enseñanza para mejorar los resultados (Hattie, 2009).

¿Entonces qué hacemos?

Cada uno de estos modos de enseñar deportes tiene sus propios méritos y desafíos. La clave para ser un docente efectivo radica en combinar estos enfoques, integrando experiencias personales, teorías educativas y reflexiones continuas sobre la práctica docente.

Además, es crucial evitar caer en la improvisación y la falta de estructura, que pueden comprometer la calidad del aprendizaje de los estudiantes. La formación continua y la adaptación a las necesidades específicas de los estudiantes/jugadores son esenciales para un proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso en el ámbito deportivo.

Referencias

• Armour, K. (2010). The learning coach in physical education: Toward a new pedagogical approach. Sport, Education and Society, 15(1), 35-54.
• Bracht, V. (2010). A educação física e o paradigma da reflexão. Movimento, 16(3), 11-30.
• Brookfield, S. D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
• Calderón, A., Martínez, A., & Penney, D. (2013). La investigación sobre la enseñanza de la educación física: Un análisis crítico. Revista Española de Educación Física y Deportes, (403), 13-30.
• Côté, J., & Gilbert, W. (2009). An integrative definition of coaching effectiveness and expertise. International Journal of Sports Science & Coaching, 4(3), 307-323.
• Cushion, C., Armour, K. M., & Jones, R. L. (2006). Locating the coaching process in practice: Models “for” and “of” coaching. Physical Education and Sport Pedagogy, 11(1), 83-99.
• Darido, S. C., & Rangel-Betti, I. C. (2006). Formação de professores em Educação Física: Perspectivas e desafios. Motriz: Revista de Educação Física, 12(3), 145-156.
• Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), 300-314.
• Devís-Devís, A. (2006). La educación física, el deporte y la salud en el siglo XXI: Una mirada crítica. Barcelona: Inde.
• E. D’Angelo, R. Nieto (2009). Prácticas pedagógicas y saberes docentes: Propuestas desde la educación física. Buenos Aires: Miño y Dávila.
• Harvey, S., & Light, R. L. (2015). Questioning for learning in game-based approaches to teaching and coaching. Asia-Pacific Journal of Health, Sport and Physical Education, 6(2), 175-190.
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• Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
• Light, R., & Fawns, R. (2003). Knowing the game: Integrating speech and action in games teaching through TGfU. Quest, 55(2), 161-176.
• Metzler, M. W. (2011). Instructional models for physical education. Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway.
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• Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.
• Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.